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二十世纪八十年代以来，以加德纳（H. Gardner）的多元智力、斯滕伯格（R. J . Sternberg）的三元智力和成功智力以及戈尔曼（D. Goleman）的情绪智力等为代表的当代智力理论对传统的一元智商因素结构智力理论形成了挑战，并在教育和社会领域产生了巨大的反响和深刻的影响。和任何智力理论一样，虽然这些理论并不完美或者正在发展，但它们表现出的积极性和现代性却值得我们思考和研究。
一、尊重差异 追求平等
加德纳认为智力是由八种（或多种）相互独立、平等的模块或成分构成，分别是言语—语言智力、逻辑—数理智力、音乐—节奏智力、身体—动觉智力、视觉—空间智力、人际交往智力、自知自省智力以及自然观察智力等。加德纳认为人与人之间不存在智力水平的差别，只存在智力类型的不同，在每一正常个体身上都同时具有多种智力。和加德纳一样，斯滕伯格反对狭窄、呆滞、静态的传统智力观，认为人在智力上没有等级的差别，只有结构的不同。不论是加德纳的多元智力，还是斯滕伯格的三元智力和成功智力，都是一种建立在尊重差异基础上的多元平等的积极智力观，蕴含着平等、公平、开放的人才观、教育观和评价观。他们用一种积极的心态解读智力，把智力看成是人潜在的具有建设性的积极力量，以帮助人最大限度地挖掘自己的潜力并获得美好的生活，体现了尊重个体差异，促进社会、教育公平与机会均等的时代精神。
二、指向成功 关注幸福
对于人的一生来说，学校中的学业成功只是一种类成功，而职业和生活中的成功才是真成功。智力不仅应关注学生在学校中的学业成功，更应该关注个体在社会和生活中的成功。异曲同工或是心有灵犀，当代主流智力理论家都把个体的成功作为建构智力理论的一个目标导向和价值选择，成功以个人的目标为标准，是个体通过努力能够最终达成的人生理想。一方面，成功不是某些人的专利，那些充分发挥自身潜力的平凡人也是成功的；另一方面，成功对个人而言是特殊的，一些人在学术领域取得了成功，另一些人则在商业、政治、运动、艺术等领域发展良好。成功智力的实质就是发现自己的优点，充分有效地运用它。
三、文化约定 情境生成
现代智力理论看到了智力的文化品性和实践品格，开始将文化作为一种新视角，或者将文化引为一种新变量。因为不同的历史、社会、文化环境对智力行为有不同的标准，文化因素规定着个体在什么年龄应该学习什么，其结果是不同文化背景形成了不同的能力模式发展。个体的智力不是超越一定的社会文化环境而存在的，而是根植于一定的社会文化环境之中，并在与社会文化环境的交互作用中不断得到发展。不同的文化重视不同的智力类型,不同的智力在不同的历史时代的重要性也不同。当代智力理论家并不把智力看成是一种先在的本质实体，由于人们所处的时代背景、文化氛围、生活环境和实践活动各不相同,智力在本质上是一种文化现象、社会产品和实践的产物。
四、多元教育 发展可塑
当代智力理论大都建立在大量实验特别是教育实践的基础上，它们比传统的智力理论更多地指向实践,指导实践，提供了一种全面的多元教育观和积极的智力发展观。传统的智力理论只是静态地描绘智力的结构，以此为根据的智力测验其目的是把学生进行分类并贴上标签,用来判断学生的弱项和短处而非强项和长处。对学生的评价重结果而轻过程，追求对学生的鉴别和选拔,忽视评价的激励和发展功能。而在现代智力理论中，智力是一个动态的发展过程，是从生理和心理潜能到解决问题和创造产品能力的一个发展过程。每一个体的智力最初都只是一种潜在能力，在环境和教育的影响下，个体所具有的潜在能力会得到激发并获得持续的发展。智力测量和学生评价的目的是要通过评价发现学生的潜能,发挥学生的特长,促进他们的发展。
对于每一个个体，基于智力多元化的事实，学校教育应该提供一套尽可能兼顾所有学生能力模式的教育方法和技术，实现教学与学生的智力相匹配，评价与教学活动相匹配。学校教育既要培养学生的数理逻辑能力和语言能力，也要培养学生的艺术、身体、运动等能力；既要重视学术智力，也要重视社会智力和情感智力；既要重视分析性智力的培养，更要重视实践性智力和创造性智力的培养。
当代智力理论告诉我们，儿童智力的开发和培养不再仅仅局限于学校，自然、社会、家庭都是学生多元智力发展的重要资源。大自然和生物世界会给具有“热爱生命天性”的人们以自然的洞察力和艺术创作的灵感，各种博物馆、科技馆、游乐园、运动场等也是儿童发展多元智力的天然场所，而家庭承担着启迪孩子多元智力的最初责任，和谐的家庭氛围和良好的亲子关系对孩子人际交往智力和自知自省智力的发展具有奠定作用。
作者：兰州文理学院教育学院 豆宏健
供稿：兰州文理学院
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——《论语》
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